Réseau de pédagogies radicales

Travail autour de Jules Verne, sur les inégalités de classe/discriminations

Started by Jacqueline in Réseau de pédagogies radicales 3 months ago

Bonsoir tout le monde... Enfin un peu de temps pour vous livrer l'état de mon boulot avec les 5ème.

D'abord, je remets ci-dessous le tout premier message, pour celles et ceux qui n'étaient pas dans la boucle des mails au tout début.

Ensuite, vous trouverez en PJ deux fichiers (bien bien bien... et je m'aperçois que je ne peux pas mettre de fichiers joints dans ce message.....)

-le déroulé des séances de pédagogies critiques avec mes commentaires en orange

-les supports utilisés

Il reste encore la séance d'exposés et la fin des corrections de rédaction avant de pouvoir faire une vraie analyse du truc.

Par contre, j'ai quand même quelques réflexions/questions sur pédagogies critiques et radicales à vous livrer, suite à tout ça. Les voici :


Pour mon entrée dans tout ça, les points de départ ont été les suivants : pédagogies radicales, pédagogies critiques : quelle part de la « pédagogie » ? Quelle place pour les activités des élèves ? En quoi les élèves sont-ils partie prenante dans cette pédagogie critique / radicale ? Comment mener des séances de pédagogies radicales / critiques, concrètement, avec les élèves ?

Parce que ce qui me gênait là-dedans, c'est l'absence (ou la rareté) des cas pratiques, en tout cas en France : on parle de la pédagogie critique, c'est intéressant sur le papier, mais en classe, la mise en œuvre paraissait/paraît très obscure et vague.

Et puis, Freinet, là-dedans, que venait-il faire ? Quelle est la part de politique dans sa conception de la classe, de la pédagogie ? Peut-on l'inscrire dans ce courant des pédagogies critiques/radicales ?


Autre question y a-t-il une guerre des pédagogies qui s'installe derrière ça ? Pour justifier/étayer/asseoir leur existence, les pédagogies radicales doivent-elles en passer par la dévalorisation des autres pédagogies ? Une impression, un peu désagréable.


Ça, c'étaient les questions de départ, un truc qui bloquait quelque part, qui freinait mon « adhésion » à l'idée de pédagogies critiques/radicales et tout ça a fait qu'on en a pas mal discuté ici et là, avec Greg, Irène, Erwin, Cécile, Gauthier... j'en ai un peu parlé aussi au groupe Freinet 2nd degré la dernière fois. Ça travaille, ça questionne, je n'ai pas d'avis tranché pour l'instant (mais faut-il en avoir un, d'ailleurs?)


Maintenant, après avoir lu, réfléchi, échangé, un peu testé en classe aussi, d'autres questions surgissent, ou plutôt des écueils je crois. Des écueils réels, des écueils qui j'imagine aussi en limite de ces pratiques :

- Le piège du cours magistral : dire, c'est faire ? C'est un peu l'impression qu'on a quand on lit les textes théoriques sur la pédagogie critique.

- Le piège d'asservir les cours à une critique sociale et d'en oublier les apprentissages disciplinaires, de les diluer dans des dialogues un peu vains où le prof se fait plaisir, avec le danger aussi d'une posture un peu d'embrigadement. La conscientisation, oui, mais pas l'imposition d'une « bonne parole » ou « bonne posture ». Aussi « légitimes » que nous paraissent nos prises de position politique et sociale, on n'est pas là pour les imposer.

- Dans le même ordre d'idées, le piège de vouloir plaquer aussi des questions sociales, politiques, « sociétales » sans que ça ne viennent des élèves, les forcer à une réflexion critique un peu « superficielle », factice et du coup, faire comme les IO qui disent qu'il faut le vivre ensemble, les valeurs de respect, de laïcité... sans les faire vivre, sans les faire penser/réfléchir par les élèves. On fait un cours dessus et ça suffirait ?


Dans un stage Sud 78, Gauthier a montré des exercices de conscientisation qu'on peut faire avec les élèves mais en les regardant de près, plusieurs remarques:

- ça paraît être de l'ordre du « superficiel » : on a fait l'activité, les élèves ont peut-être formulé quelques constats. Et après ? Qu'en fait-on? Comment on construit une « vraie » critique, une « vraie » réflexion derrière ? Ou est-ce qu'on considère que ça suffit ces petits constats ponctuels, en misant sur la durée, la reprise régulière de petits constats ?

- lié à ça : comment on construit une séquence pédagogique logique, complète, avec un début, une progression et un aboutissement, en pédagogie critique ?

- est-ce qu'on compte sur le hasard pour faire surgir des questionnements qu'on attrape au vol, qu'on formule et souligne sur le coup, pour les reprendre de manière plus construite ensuite ? C'est l'option que j'ai choisie pour mes 1ers essais et c'est plutôt satisfaisant, même si ça prend un temps fou de préparation et en classe (pour peu qu'il y ait d'autres facteurs qui parasitent le déroulement du cours et ça peut traîner en longueur et empêcher d'avancer sur le programme par ailleurs).


Voilà où j'en suis actuellement. La réflexion chemine, la perspective des pédagogies critiques est enthousiasmante de mon point de vue, forcément, mais avec tous les bémols, écueils et incertitudes dont je vous ai fait part.





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Message initial :

Pédagogie critique en 5ème, à partir de la lecture de Deux Ans de vacances de Jules Verne

Contexte : Dans le roman, des jeunes garçons se retrouvent seuls sur un bateau, en pleine tempête, et finissent par échouer sur une île déserte.

Tout ce qui est robinsonnade a déjà été vu par les élèves.


Pédagogie critique ?

Pour clore le chapitre, j'aimerais repartir de l'autogestion (terme peut-être inadéquat pour Jules Verne mais on s'en fiche) pratiquée par les personnages :

-ils organisent leur temps (tâches « domestiques » - cuisine, linge, chasse, stock... - et études scolaires dans la journée et dans la semaine)

-ils se répartissent les rôles

-ils organisent des votes (qui sera leur chef ? Faut-il faire une expédition pour voir si on est sur une île ou un continent ? par exemple)


Je voudrais que, avec les élèves, nous relisions précisément les passages qui concernent les votes et la répartition des tâches. Car dans le groupe (que le narrateur appelle « colonie », ça a son importance aussi), il y a un personnage particulier : Moko, jeune mousse nègre (terme du romancier, usuel à l'époque) de 11 ans. Et il connaît un traitement particulier :

1/ il est mis automatiquement aux tâches domestiques : laver le linge, faire la cuisine, s'occuper de la gestion du stock de nourriture (« il y avait là un ouvrage auquel Moko s'entendait parfaitement », dit le narrateur)

2/ lorsqu'il y a un vote, on peut lire la phrase suivante « Moko ne prétendant point à exercer le mandat d'électeur »

3/ en travaillant sur les personnages, un élève ne retrouvait plus le prénom de Moko et l'a défini ainsi « il y a un garçon qui ne parle jamais ».

4/ et pour autant, dans le roman, Moko a un rôle central car il découvre que c'est à cause de Jacques, un autre enfant, que le bateau a dérivé (Jacques voulait faire un blague...). Jacques se confie à son frère, ignorant que Moko est à côté et entend tout. Sauf que Moko garde le secret et ne porte aucun jugement. On pourrait d'ailleurs se demander si c'est par bienveillance ou par obéissance puisque le grand frère lui demande de ne pas en parler.


Donc, j'aimerais que, avec les élèves, on reprenne ces différents passages et voir si elles et ils constatent le traitement différent de Moko, les amener à formuler une réflexion et à entrer en recherche de « pourquoi ce traitement ? Quelle situation des Noirs au XIXe siècle en France, en Europe... ? (l'action se situe en 1860).

Bon, là j'anticipe, on verra plutôt en direct quels questionnements viendront des élèves pour donner du sens à ces constats et en faire l'amorce d'une réflexion plus construite.


Mais ensuite, si j'ai bien compris un des principes de la pédagogie critique, pour qu'une séance soit « complète/aboutie », il faudrait que les élèves entrent dans une démarche de transformation sociale. Et c'est là que je bloque.

Peut-être me faudrait-il partir d'une mise en parallèle avec la société d'aujourd'hui ?

Il y aura peut-être des pistes qui viendront spontanément des élèves. Il n'empêche que je pense devoir en imaginer de mon côté aussi. Mais j'ai du mal encore à voir comment donner de la perspective à ce travail.

Quelques idées en vrac :

- travailler sur « colonie, coloniser, colonisation, nègre », historiquement et philosophiquement

- aller au CDI pour trouver des lectures en rapport avec ces questions de colonisation, esclavage, discrimination et, à terme, créer une exposition lecture au CDI afin de mettre en valeur ces thématiques

- ????


Que pensez-vous de tout ça ?


Un grand merci par avance !


Jacqueline

Bon, les deux fichiers sont dans... "fichiers"! :-))


A bientôt!

3 months ago

Bonjour,

Je vais reprendre tes questions et essayer de dire comment je vois les choses en ce qui me concerne (aussi en m'appuyant sur mon expérience d'enseignante):

Autre question y a-t-il une guerre des pédagogies qui s'installe derrière ça ? Pour justifier/étayer/asseoir leur existence, les pédagogies radicales doivent-elles en passer par la dévalorisation des autres pédagogies ? Une impression, un peu désagréable.

Je ne pense pas qu'il y ait une guerre des pédagogies. Pour moi, c'est juste que les pédagogies critiques se posent les questions sous un autre angle:

- déjà je tiens à signaler que sur la question méthodes/finalités, Meirieu dans une récente conférence a repris des positions que j'ai défendue considérant que ce sont les finalités et non les méthodes qui différencient véritablement les pédagogies (voir p.8:http://www.meirieu.com/ACTUALITE/BARCELONE.ppt.pdf )

- ensuite, il y a un autre problème: c'est quels sont les rapports sociaux que l'on prend en compte pour définir l'émancipation: rapport social d'autorité, de classe sociale ou aussi de sexe, de genre, de racisation.... A mon avis, pas d'émancipation, sans intersectionnalité des rapports sociaux...

- Le piège du cours magistral : dire, c'est faire ? C'est un peu l'impression qu'on a quand on lit les textes théoriques sur la pédagogie critique. 

Là, il y a plusieurs réponses:

- j'ai mené des cercles de discussion à l'ESPE cette année: pas de cours magistral. Mais le gros problème, cela a été la domination de la parole des hommes sur les femmes... Donc il a fallu que je régule beaucoup cet écueil... 

- Le deuxième point, c'est qu'en soi, je ne crois pas que le cours magistral soit le mal absolu. Je regarde des conférences sur Youtube assez souvent et j'apprends des choses. Ensuite, même Dehaene, il dit qu'il faut mettre l'élève en activité. Mais si j'apprends en regardant des conférences en video, c'est que je suis mentalement active. Le vrai problème, c'est la question de l'activité mentale sinon on tombe dans l'activisme... L'élève peut être physiquement actif, mais dans une situation de malentendu socio-cognitif.

Comme j'ai essayé de l'expliquer plusieurs fois, il me semble qu'il ne faut pas être dogmatique sur les pratiques et mener réllement des enquêtes (avec par exemple des grilles d'observation) pour voir comment telle ou telle pratique permet de lutter contre les rapports sociaux dans la salle de classe. Moi c'est ce qui m'importe. Si c'est avec du Freinet tant mieux, mais s'il s'avère que les techniques freinet ne permettent pas d'atteindre cet objectif, je ne vois pas pourquoi je devrais avoir un rapport religieux à ces techniques... Ce qui compte c'est la finalité dans la mesure où il y a une continuité entre les fins et les moyens en ce qui concerne le fait de ne pas être dans la déshumanisation d'autrui. Moi, ce qui m'interesse, c'est plus la recherche-action (l'enquête) que les techniques....

- Le piège d'asservir les cours à une critique sociale et d'en oublier les apprentissages disciplinaires, de les diluer dans des dialogues un peu vains où le prof se fait plaisir, avec le danger aussi d'une posture un peu d'embrigadement.

Les apprentissages disciplinaires: là il me semble que cela dépend le courant d'analyse auquel tu adhères dans ta pratique professionnelle: par exemple en littérature, je pense que les pédagogies critiques sont compatible avec la "sociocritique littéraire", les études postcoloniales ou encore d'autres courants d'études littéraires de ce type... 

- La conscientisation, oui, mais pas l'imposition d'une « bonne parole » ou « bonne posture ». Aussi « légitimes » que nous paraissent nos prises de position politique et sociale, on n'est pas là pour les imposer.

Là, je vais citer Paulo Freire, car c'est le coeur de sa position: "  Quand je travaille avec des enfants, je dois être attentif au passage ou au cheminement difficile de l’hétéronomie vers l’autonomie. Je dois être attentif à la responsabilité de ma présence qui peut tout aussi bien aider que perturber la quête inquiète des apprenants. Quand je travaille avec des jeunes ou des adultes, il ne me faut pas être moins attentif à la signification de la relation que mon travail peut susciter comme stimulation ou non de la nécessaire rupture avec quelque chose de mal acquis, et de l’attente du dépassement. Avant tout, ma position doit être celle du respect de la personne qui veut changer ou de celle qui le refuse.

55Je ne peux lui nier ou lui cacher ma posture, mais je ne peux, non plus, méconnaître son droit de la rejeter. Au nom du respect que je dois aux élèves, il n’y a aucune raison que j’omette ou dissimule mon option politique en assumant une neutralité qui n’existe pas. Et même, cette omission au nom du respect de l’élève est sans doute la meilleure manière de lui manquer de respect. Au contraire, mon rôle est de témoigner du droit de comparer, de choisir, de rompre, de décider et de stimuler l’assomption de ce droit pour les apprenants."

- Dans mon cours, je présente trois pédagogies d'éducation aux médias, et je laisse les étudiants choisir celle qu'ils veulent. C'est pas parce qu'ils choisissent la pédagogie critique qu'ils ont une bonne note: s'ils ont rien compris à la notion de "conscientisation", ce qu'ils feront sera au plus une sorte de pédagogie constructiviste, rien de plus...

- Dans le même ordre d'idées, le piège de vouloir plaquer aussi des questions sociales, politiques, « sociétales » sans que ça ne viennent des élèves, les forcer à une réflexion critique un peu « superficielle », factice et du coup, faire comme les IO qui disent qu'il faut le vivre ensemble, les valeurs de respect, de laïcité... sans les faire vivre, sans les faire penser/réfléchir par les élèves. On fait un cours dessus et ça suffirait ?

- Que la question ne vienne pas des élèves, cela ne me gêne pas nécessairement. Je ne suis pas certaine qu'il faut que tout vienne des élèves. Personnellement, il y a plein de questions que je ne me serai pas posée si je n'y avais pas été confronté par d'autres, y compris par l'institution scolaire.

- Ensuite, la question c'est plus comment on fait en sorte que cela donne lieu à une vraie réflexion. Là non, plus je ne suis pas certaine que ce soit avant tout une question de méthodes, mais plus de posture: la capacité à rebondir sur ce que disent les élèves, à les interpeler, à être ouvert-e à la discussion, la capacité à faire réflechir...

- Par exemple, vous êtes plusieurs à dire que les "pédagogies critiques" ont suscité des débats entre vous, des discussions... est-ce que c'est une question de méthode ou est-ce que c'est parce que cela donne à penser réellement ?

Je suis certaine qu'il y a plein de discussions à visée philosophique selon les méthodes Tozzi qui sont vides de sens et à l'inverse, je suis certaine que des profs parfois vont avoir des discussions à portée philosophique avec leur élèves sans avoir particulièrement cadré les choses avec une méthode hyperformalisée...

Personnellement, je me méfie pas mal du formalisme qui finit par faire oublier le fond...

- lié à ça : comment on construit une séquence pédagogique logique, complète, avec un début, une progression et un aboutissement, en pédagogie critique ?

Personnellement, je ne pense pas qu'il y ait une méthode en soi. Ce qui m'étonne, c'est cette demande d'une bonne méthode. Alors qu'il me semble que le  prof concepteur, et non simple technicien, c'est aussi celui qui va créer lui même sa méthode.

En tout cas, c'est quand j'ai été prof en lycée et encore aujourd'hui à la fac, un truc qui m'interesse que d'inventer moi-même des manières de faire comme je conçois mon cours sur le plan du contenu à partir de mes recherches personnelles.

J'avais publié beaucoup d'articles sur cela par exemple dans Diotime quand j'étais prof en terminale: www.educ-revues.fr/DIOTIME/ListeResultats.aspx 

Et là j'en ai publié par exemple sur le site des cahiers de pédagogies radicales: pedaradicale.hypotheses.org/category/praxis/formation-enseignants

Personnellement, je pense que je suis meilleure pour créer des exercices pédagogiques (ex: méthodologie de mémoire, exercices pour des évaluations...) que dans ma manière de faire cours... mais bon, j'essaie de m'améliorer cette année par exemple, j'ai plus travaillé cet aspect: travaux à partir de cas pratiques, groupes de discussions....

Je ne sais pas créer cela fait partie du plaisir d'être prof, non ?

bientôt,

irene


3 months ago

Salut,

Chouette de te lire! Je reviens sur des petites choses encore...

Alors, concernant le cours magistral. Non ce n'est pas le mal absolu :-) et j'imagine qu'il est difficile de faire certaines parties du programme autrement (même si de mon côté, c'est une posture qui ne me correspond pas). Par contre, ce qui me gêne dans le cours magistral, c'est l'incompatibilité que j'y vois avec l'idée que je me fais des pédagogies critiques ou en tout cas de la conscientisation. Dans mon esprit, le cours magistral, c'est la domination de la parole du prof, qui vient apporter des choses aux élèves. Or, la conscientisation, au sens où je l'entends, c'est quelque chose qui est provoqué par l'extérieur, certes, l'extérieur joue un peu le rôle d'étincelle, mais la conscientisation se joue surtout à l'intérieur de chacun et chacune, non? Je compare le cours magistral versant conscientisation à quand un enfant a peur et que tu lui dis "faut pas avoir peur": ça marche moyen...

 Ensuite, concernant le formalisme, la "bonne méthode". Il y a malentendu. Je ne demande pas de bonne méthode ou de technique toute faite. Ça m'amuse beaucoup de créer mes cours à partir de la vie en classe, effectivement.

Ce qui m'embête, en revanche, c'est que la pédagogie, pour moi, c'est entre autres une alliance de visées et de pratiques (au pluriel!). Et que, convaincue personnellement de la nécessité des pédagogies critiques et radicales, je ne vois pas comment je peux en convaincre aussi mes collègues, les amener vers ces pratiques, si je ne dis pas comment il est possible de faire, si je n'apporte pas plusieurs exemples de pratiques différentes, de démarches. Dur dur de dire que ces pédagogies sont bénéfiques, sans dire comment elles s'y prennent, juste en énonçant, pour le coup dogmatiquement, leurs principes, aussi intéressants et émancipateurs soient-ils. Nous on sait, on a compris que ça demande parfois de bouger un tout petit peu les lignes, de changer, en français par exemple, le support en en prenant un plus porteur en terme de critiques sociale, politique... Mais ça rassure toujours les collègues de pouvoir s'inspirer de pratiques déjà existantes, de pouvoir regarder ce qui s'est déjà fait ailleurs.

Mais bon, c'est aussi pour ça que ce groupe existe, pour créer et mutualiser nos pratiques, faire part de nos questionnements et affermir tout ça!

Bonne journée,


Jacqueline

3 months ago

Oui, tu l'as dit c'est exactement pour cela que ce groupe existe: mais les pratiques proposées par ce groupe à mon avis ne sont que des exemples de ce qu'il est possible de faire, mais en aucun cas, des instructions à appliquer. 

Il se trouve que pour ma part, je ne peux proposer des exemples que sur ce que j'enseigne: actuellement en formation des enseignant-e-s... du premier degré. Je ne peux pas donner des exemples en math ou en français, c'est pas mon domaine...

En outre, comme je l'ai déjà expliqué, les pratiques de pédagogies critiques doivent être relatives à un contexte socio-historique: donc il n'y a pas de pratiques de pédagogies critiques qui soient universelles.

Voici  un extrait de texte que j'ai traduit de Paulo Freire sur les exposés de cours (ou cours magistraux) en date de 1997: https://iresmo.jimdo.com/2019/01/26/que-pensait-r%C3%A9ellement-paulo-freire-des-expos%C3%A9s-magistraux/

Ce qui me semble problématique dans le cours magistral, c'est la passivité intellectuelle de celui ou celle qui le reçoit. Mais il me semble qu'en revanche être capable d'esprit critique, c'est être capable face même au discours magistral d'un dictateur de faire preuve d'esprit critique.

Dans les colloques scientifiques, on assiste à des présentations magistrales de 20 min à 30 min en général. Il m'arrive souvent de me proposer un défi lorsque j'écoute les présentations quand elles sont très éloignées de mes préoccupations : me dire que je pourrai quand même poser à la fin 2 questions à l'intervenant-e, même si je ne les pose pas parce qu'il n'y a pas le temps ou qu'il y a trop de personnes qui veulent poser des questions...

Je remarque que beaucoup d'universitaires très brillants, que j'admire, parfois très agés, prennent toujours des notes  lors des exposés. Est-ce qu'ils les relisent forcement ? Non, c'est une stratégie pour être mentalement actifs. Parfois, je remarque que des personnes même qui sont très familières avec l'informatique et qui sont par exemple les étudiants avec le meilleurs niveaux, prennent des notes sur un cahier, et non sur un ordinateur, je pense que cela à un rapport avec leurs stratégies mentales...

Personnellement, les stratégies mentales cognitives m'interessent beaucoup, car je pense que "vendre la mêche" à rapport avec ces stratégies mentales.... 

Pour conclure, c'est à moi de faire preuve d'une incompréhension et d'un étonnement:

Pour ma part, ce qui est important comme je l'ai déjà dit ce sont les finalités: la lutte intersectionnelle contre les rapports sociaux de pouvoir.

Les techniques ne sont que des moyens pour y parvenir. Cela ne veut pas dire que toutes les techniques se valent: je ne dis pas la "fin justifie les moyens". Il y a des techniques qui ne sont pas conforment à une ethique de l'émancipation.

Mais la valeur des techniques tient à leur capacité à nous permettre de réaliser nos finalités. Ce sont des simples moyens. Ce que j'ai l'impression, c'est qu'à un moment les techniques deviennent des fins en soi.J'ai l'impression que c'est là une attitude dogmatique. 

On a l'impression que les pédagogues se battent plus pour défendre telle ou telle technique, plutôt que pour réaliser la finalité qui est l'émancipation sociale. 

D'ailleurs on en parle même plus de l'émancipation sociale le plus souvent chez les pédago: par exemple Meirieu lors de l'émission de dimanche sur le Brésil n'a jamais parlé d'égalité. C'est Louise Tourret qui a ajouté par deux fois "et l'égalité" à la fin des phrases de Meirieu. C'est grave...


3 months ago

Salut à toutes les deux,

Super discussion que vous avez là, c'est très stimulant. Je me pose une question à laquelle quelqu'un pourra peut etre répondre. Est-ce que quand on parle de pédagogies critiques et de pédagogie Freinet, on parle toujours de la même chose, à savoir de pédagogie ? J'ai l'impression des fois que les comparaisons se font entre les finalités d'une pédagogie et les moyens de l'autre, alors que finalement, qu'on parle de pédagogie critique ou de pédagogie Freinet, dans les deux cas, il y a des finalités (l'émancipation notamment) et dans les deux cas, il y a des moyens (les méthodes). Du coup, ça brouille un peu la compréhension mutuelle je trouve. Je ne sais pas si je suis moi-même claire, désolé !

En tout cas, je pense qu'il est aussi important de parler d'émancipation et de voir si la technique proposée peut l'etre que de proposer des outils à nos collègues. Bien entendu, je pense que ces outils peuvent etre vider de leur sens mais ça peut donner une base aux collègues qui n'ont aucune idée de quoi en parle..

Erwin

3 months ago

Bonjour,

Je pense qu'effectivement qu'il y a un malentendu qui vient du fait que "pédagogie" dans pédagogie critique ne veut pas dire exactement la même chose qu'en France pédagogie actuellement.

La notion de pédagogie est devenue en France un ensemble de techniques pour faire mieux apprendre.

A l'origine, quand la chaire de pédagogie a été crée avec Marion, à la fin du XIXe siècle, c'est plutôt une réflexion sur l'articulation des moyens et des finalités morales en matière éducative.

Pourquoi cette transformation du sens ?

Cela peut s'expliquer par ce qu'écrit le philosophe marxiste Adorno dans Eduquer après Auschwitz en lien avec le capitalisme: " Il y a d'autre part dans la relation actuelle à la technique, quelque chose d'exagéré, d'irrationnel, de pathogène. C'est le "voile technologique". Les hommes ont tendance à prendre la technique pour la chose elle-même, comme une fin en soi, possédant sa force propre, et ils oublient ansi qu'elle est un prolongement de l'homme. Les moyens - et la technique est l'ensemble des moyens visant la conservation de l'espère humaine - sont fétichisés, parce que les fins, une vie digne de l'homme, sont cachées et séparées de la conscience de l'homme".

1) Freinet:

Je ne suis pas spécialiste de Freinet, mais voici ce que je comprends à sa position sur le plan pédaogico-philosophique:

- Finalités émancipatrices: communisme libertaire - horizontalité + coopération.

La salle de classe de Freinet préfigure une coopérative ouvrière autogérée.

- Les techniques: la notion de technique est importante de la part de Freinet. Cela correspond à plusieurs idées: a) le verbalisme est nuisible à l'enseignement b) certaines techniques peuvent être émancipatrices en elles-mêmes:  elles sont émancipatrices par essence, c'est dans leur nature. Elles sont bonnes en soi. 

C'est le matérialisme pédagogique: "Matérialisme contre verbalisme. Dès le début ( 1 ), Freinet se démarque des pédagogues idéalistes qui prétendent changer l'école avec des idées, parfois généreuses et sincères, parfois mystificatrices. Il prend là, et ce sera un choix définitif, une position qu'on a souvent décrite comme anti-intellectualiste et qui est plus précisément anti-verbaliste, car il refuse te monopole du langage à exprimer les idées. Pour lui la philosophie pédagogique du début du siècle ne peut se ramener à des paroles ou a des écrits mais se trouve matérialisée dans des outils, des techniques, des structures et des institutions." (www.icem-pedagogie-freinet.org/node/19688 )

2) Paulo Freire:

Finalités émancipatrices: démocratie, lutte contre les inégalités sociales de classe, de genre et de racisation. Il résume cela par la lutte contre la déshumanisation.

La salle de classe ne préfigure pas la société: «L’éducation ne change pas le monde, elle change les gens qui eux vont changer le monde.»

La pédagogie n'organise pas une préfiguration de la société autogérée, elle vise à élever le niveau de conscientisation et à favoriser le passage à l'action révolutionnaire et surtout à mieux orienter l'action révolutionnaire.

La pédagogie est une praxis: action-réflexion

Réflexion car Paulo Freire ne s'oppose pas au verbalisme: il pense nécessaire l'existence d'une théorie critique.L'activisme est insuffisant.

En philosophie, on distingue la technique et l'action: La technique consiste dans des moyens efficaces pour atteindre une finalité. De son côté, l'action implique une relation entre des êtres humains donc elle implique une éthique. 

L'action va supposer de mettre en place une enquête. En effet, les pratiques mises en place pour atteindre la finalité doivent être en adéquation avec le contexte socio-historique. Il n'y a donc pas de pratiques en général. Elles sont à déterminer selon le contexte. Le matérialisme pédagogique se définit ici comme une analyse qui s'appuie sur l'étude des rapports sociaux. 

Voir texte de Paulo Freire que j'ai traduit sur techniques pédagogiques et enquête:

iresmo.jimdo.com/2019/02/13/paulo-freire-p%C3%A9dagogie-enqu%C3%AAte-et-non-recettes/

Ces pratiques ne sont pas des techniques, mais une action car l'éducation est une relation entre des êtres humains que je ne peux pas traiter comme des objets. L'action implique donc une éthique: Dans Pédagogie de l'autonomie (voir par exemple "Premiers mots")  , Paulo Freire ne parle pas du tout de techniques pédagogique, mais uniquement d'éthique.  Il cherche à répondre à la question: Qu'est-ce qu'une relation pédagogique humaine dans laquelle je ne déshumanise pas autrui ? Qu'est-ce qu'une relation pédagogique qui est en continuité avec les finalités d'émancipation que je poursuis ?

La question pédagogique n'est pas quelle est la technique efficace à utiliser pour atteindre ma finalité, mais dans quelle mesure les moyens que j'utilise pour essayer d'atteindre ma finalité sont ethiques.

Conclusion:

- Il y a bien des finalités émancipatrices chez Freinet et Freire. Mais ce ne sont pas exactement les mêmes.

- En revanche, le statut des techniques en pédagogie n'est pas du tout le même. Pour Freinet, il s'agit bien de techniques: le terme est valorisé chez Freinet en lien avec le matérialisme pédagogique tel qu'il le définit. 

- Pour Freire, il s'agit d'action: cela signifie une interrogation ethique sur la cohérence entre les moyens et les fins dans l'action pédagogique, 

 J'ai l'impression que ce que j'essaye d'expliquer depuis des mois, et cela est expliqué en particulier dans Bréviaire des enseignant-e-s, est incompréhensible à cause de cette domination du "voile technologique" dont parle Adorno qui fait qu'on ne pense plus qu'en termes de techniques, et que l'on est dans une société qui a du mal à penser l'action.

Je connais l'un des potes de Dehaene, Franck Ramus, un ancien ingénieur, devenu prof de psycho cognitif, il est incapable de penser en dehors de la logique technicienne. C'est lui qui apparement est l'auteur des évaluation de CP et CE1 où apparement personne ne s'est demandé si un enfant de cet âge était autre chose qu'une machine à laquelle on fait passer un test...
3 months ago

Salut,

 

Quelques points pour répondre à Jacqueline,

 

Dans un stage Sud 78, Gauthier a montré des exercices de conscientisation qu'on peut faire avec les élèves mais en les regardant de près, plusieurs remarques: - ça paraît être de l'ordre du « superficiel » : on a fait l'activité, les élèves ont peut-être formulé quelques constats […]

 

Je ne vois pas très bien de quoi tu parles exactement, de ma présentation ou de l’atelier ? Les activités (maths prolétariennes, jeux des boulettes de papiers, etc) que j’ai pu présenter s’inscrivaient en partie dans des dispositifs visant à briser la culture du silence et à lancer des débats sur les discriminations. Après, tout dépend des paroles qui vont émerger ou pas de ces dispositifs.

 

Autre question y a-t-il une guerre des pédagogies qui s'installe derrière ça ? Pour justifier/étayer/asseoir leur existence, les pédagogies radicales doivent-elles en passer par la dévalorisation des autres pédagogies ? Une impression, un peu désagréable.

 

Je pense que chronologiquement c’est l’inverse, ce ne sont pas les pédagogies radicales qui ont tenté de dévaloriser les autres pédagogies, c’est véronique Decker qui a attaqué en premier les pédagogies radicales dans Alternatives libertaires. Sans entrer dans les détails, il y a des tensions assez fortes dans SUD 93 avec Decker et ses attaques sont plus personnelles que pédagogiques. J’explique ainsi sa réaction offensive au sujet de l’article d’Arthur sur Q2C car l’article débute par des références à Irène… Nous sommes plusieurs à faire partie de groupes départementaux de l’ICEM à nous investir également pour le développement des pédagogies radicales en France. Il y a un dialogue assez fécond entre la pédagogies Freinet et les pédagogies critiques, c’est ce dialogue qui est mis en avant, le premier chapitre du livre « Les pédagogies critiques » est d’ailleurs un parallèle entre Freinet et Freire. Maintenant, peut-être que mon article « Freinet : de Karl Marx à Bill Gates » a été mal reçu comme en témoigne les discussions sur les listes ICEM (à l'initiative de Decker...), j’ai sans doute mal exprimé ma pensée, mais je cible avant tout les « pédagogies coopératives » qui revendiquent un projet libéral décomplexé.

 

- lié à ça : comment on construit une séquence pédagogique logique, complète, avec un début, une progression et un aboutissement, en pédagogie critique ?

 

Je pense que comme tu l’as dit, on peut s’appuyer sur les expériences vécues des élèves et être attentif à leur parole sociale pour repérer des cas de discriminations pour tenter un travail de réflexion/action. On peut aussi comme tu le fais avec Jules Verne construire une séance un peu plus élaborée qui a pour objectif de soulever des questions sociales. Cependant, je trouve que tu as raison quand tu dis « Le piège d'asservir les cours à une critique sociale et d'en oublier les apprentissages disciplinaires ». Il y a des fois, mêmes souvent des cas de contenus disciplinaires qui ne se prêtent pas toujours à l’évocation d’une critique sociale. Cependant, en pédagogie critique, même une séance au contenu académique « neutre » doit être pensée en terme de lutte contre les inégalités. Je prends ici un exemple.

 

En 6e, il y a un chapitre de paléoanthropologie. Mes objectifs sont principalement disciplinaires : faire découvrir cette science historique et initier les élèves aux démarches de cette science. Mon cours ressemble à ça :

- Documents d’accroche avec des personnes en situation d’expertise (sur le terrain de fouille, en laboratoire et en conférence)

- Étude et comparaison de crânes fossiles avec des photographies et des moulages.

- Formulation d’hypothèses pour expliquer la grande diversité des crânes et des différentes espèces humaines.

- Mise en commun, correction, apports magistraux et vidéos.

- Évaluation

 

Je pense pourtant que ma séquence s’inscrit dans le cadre des pédagogies critiques. J’ai conscience que dans le manuel du collège, tous les textes signés par des scientifiques le sont par des hommes européens. De même, les 2 personnes photographiées en situation d’expertise sont deux hommes blancs. Pour illustrer cette discipline auprès de mes élèves, j’utilise des photographies de paléoanthropologues qui sont des femmes noires, des hommes noirs, des femmes blanches. Et une vidéo extraite d’un journal marocain francophone avec des scientifiques maghrébins et français (blancs). Généralement, les élèves rient en entendant le scientifique marocain parler français avec un accent. J’interrompt les rires en leur demandant de se concentrer sur le contenu de son discours. Après en avoir discuté avec ma camarade Rachel, elle me conseille de poser simplement la question « pourquoi riez-vous ? » et de voir en fonction des réponses. Le choix de mettre en avant des scientifiques racisé.es fait débat et j’ai pu entendre des remarques assez négatives de participants lors d’un stage… Même sur un chapitre « neutre », il est possible de réfléchir à un enseignement plus égalitaire.

 

À très bientôt,

 

Gauthier

3 months ago
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